Lehrperson für Begabtenförderung

Im Rahmen einer Mehrsprachigkeitsdidaktik werden auch vermehrt Sprachen im Unterricht aufgegriffen, von denen nicht erwartet wird, dass die Schülerinnen und Schüler sie aktiv beherrschen. Vielmehr wer- den im Sinne einer Begegnung mit Sprache der kulturelle Austausch, das Nachdenken über Sprachen sowie die Identitätsfindung der Schülerinnen und Schüler angeregt (language awareness, éveil aux langues). Ausserdem können über spezielle Arbeitsweisen auch Strategien aufgebaut werden, wie man von Sprachen, die man eigentlich nicht kann, trotzdem sehr viel verstehen kann (Interkomprehensionsdi- daktik). In diesem Sinne werden auch gezielt bereits erworbene Sprachen als so genannte „Brückenspra- chen“ eingesetzt, um in eine Gruppe anderer Sprachen einzusteigen (z.B. Französisch als Brückenspra- che für Spanisch, Italienisch, Portugiesisch). Wie bereits erwähnt, verlangt der Lehrplan 21: «für den kontinuierlichen Aufbau der fremdsprachlichen Kompetenzen wird an das Anspruchsniveau und die Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler an- geknüpft» (D-EDK, 2016. S. 11). Es darf bei einem integrativen Fremdsprachenunterricht nicht darum gehen, dass einzelne Schülerinnen und Schüler durch besondere Massnahmen aus dem sonst homogenen Klassengeschehen herausgeho- ben werden, und damit Gefahr laufen, stigmatisiert zu werden. Ein Unterricht, der bereits Differenzie- rungsmöglichkeiten bietet, ist deshalb Voraussetzung dafür, dass Schülerinnen und Schüler mit spezifi- schem Unterstützungsbedarf nicht aus dem Klassenverband ausgeschlossen werden. Deshalb geht Suter (2019, S. 49) grundsätzlich davon aus, dass „die Fremdsprachenlehrperson für die Gestaltung einer inklusiv fachdidaktischen Lehr-Lernumgebung verantwortlich ist, die es zunächst zu- lässt, dass alle miteinander lernen und arbeiten können, und so die Voraussetzungen dafür schafft, dass Raum für individuell ausgelegte sonderpädagogische Überlegungen entsteht.“ Zu beachten ist, dass es mit den Differenzierungsmassnahmen zu ungewollten Effekten kommen kann. So müssen zum Beispiel differenzierte Aufgaben für unterschiedliche Niveaus sorgfältig daraufhin geprüft werden, dass Aufgaben und Übungen tatsächlich auf die Kompetenzbereiche abzielen, die sie fördern wollen, und dass auch das Unterstützungsangebot funktional auf diese bezogen ist. «Sonst erarbeiten und üben die Schülerinnen und Schüler zwar differenziert, aber nicht auf das Gleiche, und es besteht die Gefahr, dass sie am Ende eben nicht das Gleiche können, sondern dass die ‘Leistungsschere’ sich weiter öffnet.» (Caspari & Holzbrecher, 2016, S. 23). Damit ist nicht gemeint, dass die zu erwerbenden Kompetenzen am Schluss von allen Schülerinnen und Schülern auf dem gleichen Niveau beherrscht werden. Es geht vielmehr darum, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen auf ihrem Niveau erwerben können. So sollen zum Beispiel Aufgaben im Bereich ‘Sprechen’ es allen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, im Bereich Sprechen Fortschritte zu machen, wenn auch mit unterschiedlichen Anforderungen und Hilfsmitteln. Es sollte nicht geschehen, dass mit der Differenzierung für die langsameren Schülerinnen und Schüler aus der Sprechaufgabe plötz- lich eine Lese- und Auswendiglernaufgabe wird. Bei einer so strukturierten Planung ist es möglich, dass die Schulische Heilpädagogin bzw. der Schuli- sche Heilpädagoge gezielt benötigtes Fachwissen einbringen kann und damit die Anpassung an die Be- dürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen erleichtert. Dies ist auch bei Unterrichtsformaten möglich, bei denen dies auf den ersten Blick nicht erwartet wird. So wurde in letzter Zeit auch das Selbst organisierte Lernen (SOL) daraufhin geprüft, ob Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen davon profitieren können. Es hat sich gezeigt, dass der Unterricht mit SOL bei guter Planung sogar Möglichkeiten der Differenzierung bietet, die der gemeinsame Unterricht im Klassen- zimmer nur schwer schaffen kann (Frigerio Sayilir, Reber & Pestana, 2020). Solch ein komplexer Unterricht stellt hohe Anforderungen an Wissen und Können der Lehrkräfte und be- deutet auch einen Mehraufwand. Anscheinend spielen die verinnerlichten Idealbilder von gutem Unter- richt und der richtigen Lehrerrolle eine entscheidende Rolle dabei, wie binnendifferenzierter Unterricht akzeptiert und umgesetzt wird (Caspari & Holzbrecher, 2016, S. 33). Auf die Einstellung der Lehrpersonen können Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen direkt nicht viel Einfluss nehmen. Was das Wissen und Können und den Mehraufwand angeht, können sie je- doch viel dazu beitragen, dass der Unterricht sich in eine Richtung entwickelt, in der auch Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen ihren Platz und ihr Lernangebot finden können.